師生面對(duì)面感言

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師生面對(duì)面感言

如何幽默宣傳一次師生面對(duì)面

餓狼覓食，聽見有家人在訓(xùn)孩子：“再哭就把你扔出去喂狼

”可是，孩子哭了一夜……第二天早晨，狼長嘆一聲：“哎……人類說話不算數(shù)

師生面對(duì)面交流機(jī)會(huì)少會(huì)產(chǎn)生什么問題

同桌100師生問答專區(qū)是文字形式跟老師交流的

和老師如何交流學(xué)生的情況

一、溝通教師理解和尊重學(xué)生。

現(xiàn)在生自尊心強(qiáng)，逆反心理強(qiáng)，害怕吃苦，困難。

作為老師要理解和尊重他們，保護(hù)他們的自。

他們不愿意完成老師和家長布置的硬性任務(wù)，我們要講道理，不能一味批評(píng)指責(zé)。

如果用簡單粗暴的態(tài)度，甚至諷刺、挖苦的方式對(duì)待他們，必然會(huì)傷及學(xué)生的自尊心，造成對(duì)學(xué)生的傷害。

學(xué)生遇到難題時(shí)，我們要伸出援助之手，幫助他們。

理解和尊重是人與人交往的重要原則，也是溝通的重要原則。

老師對(duì)學(xué)生做到理解尊重，同樣也會(huì)得到學(xué)生的愛戴和尊重。

師生之間就能形成友好互助、互相尊重的關(guān)系。

二、溝通建立在師生平等的關(guān)系基礎(chǔ)之上。

師生良好的溝通，平等不可少。

教師一直高高在上，總是俯視學(xué)生，總是看到學(xué)生的不足，看不到自己的缺點(diǎn)，是不能很好和學(xué)生溝通的。

人與人在人格上是平等的，教師和學(xué)生在人格上也是平等的，我們就要把學(xué)生放到和自己平等的地位。

學(xué)生有錯(cuò)，加以正確的批評(píng)和引導(dǎo)，幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤，走入正途。

人非圣賢，孰能無過

教師自己有時(shí)難免有錯(cuò)，要勇于自我批評(píng)，勇于向?qū)W生承認(rèn)錯(cuò)誤。

俗話說：“言傳不如身教”，在老師以身作則的影響下，學(xué)生肯定會(huì)養(yǎng)成勇于承認(rèn)錯(cuò)誤的好習(xí)慣。

其次，教師要平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，對(duì)學(xué)生一視同仁。

在一個(gè)班級(jí)里，學(xué)生肯定會(huì)有差異，成績上的差異、個(gè)性上的差異、家庭情況的差異……教師不能因?yàn)檫@些差異，就“差異”對(duì)待學(xué)生。

學(xué)生自尊心很強(qiáng)，內(nèi)心很敏感，老師的所作所為對(duì)他們都會(huì)產(chǎn)生很大的影響。

優(yōu)等生的確討老師喜歡，但是處在中游的學(xué)生和后進(jìn)生，更需要老師的關(guān)心和愛護(hù)。

我們應(yīng)該把愛心撒向每一個(gè)學(xué)生，絕不能施給部分學(xué)生或個(gè)別學(xué)生。

平等對(duì)待學(xué)生是溝通的前提條件。

三、溝通需要教師做一個(gè)有心人。

教師和學(xué)生溝通最慣用的方式是面對(duì)面。

面對(duì)面有很多好處，直接方便，有利于溝通徹底。

但是，這種面對(duì)面的溝通也要注意時(shí)間和地點(diǎn)。

教師自己心情不好、情緒不好時(shí)，即使有學(xué)生違反紀(jì)律，最好也別找學(xué)生溝通。

這時(shí)如果學(xué)生不能意識(shí)到錯(cuò)誤，教師比較容易發(fā)火，導(dǎo)致矛盾激化，事態(tài)惡化。

教師要善于自我調(diào)節(jié)和控制，不能把怒氣、怨氣撒到學(xué)生頭上。

要在情緒穩(wěn)定的時(shí)候找學(xué)生溝通，比較容易溝通成功。

學(xué)生自尊心很強(qiáng)，如果課堂上、大庭廣眾之下就指出他的錯(cuò)誤，他們會(huì)覺得丟面子。

即使意識(shí)到自己錯(cuò)了，也不肯很好的接受。

所以應(yīng)盡量避免人多的場合批評(píng)學(xué)生。

可以課后把學(xué)生叫到辦公室，當(dāng)然最好其他老師不在的時(shí)候，和學(xué)生心平氣和的交流。

這樣學(xué)生比較容易接受。

還可以把學(xué)生叫到無人經(jīng)過的樓道，單獨(dú)和學(xué)生談話。

要避免直接站在教室外面的走廊上和學(xué)生談話，同班同學(xué)可能會(huì)圍觀、起哄，影響溝通效果。

四、溝通需要持之以恒。

溝通不能只在學(xué)生犯錯(cuò)后，溝通應(yīng)該是經(jīng)常性的事。

學(xué)生犯錯(cuò)，要和學(xué)生溝通；平時(shí)也要和學(xué)生溝通，了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)興趣，有什么想法和意見等等。

除了面對(duì)面和學(xué)生溝通之外，還可以通過其他方法與學(xué)生溝通。

比如作業(yè)本也可以作為溝通的橋梁。

老師可以把對(duì)學(xué)生的要求、表揚(yáng)、批評(píng)、建議、看法等寫在每次作業(yè)的后面，用文字的方式與學(xué)生溝通，有時(shí)比直接用語言的方式效果好。

學(xué)生也可以把自己的想法和意見寫在后面，達(dá)到雙方溝通的目的。

對(duì)于那些比較內(nèi)向、不善言語的學(xué)生，這種方式比較適合。

通過這樣的交流，很多學(xué)生都會(huì)心領(lǐng)神會(huì)，按老師的要求去做，好的方面繼續(xù)保持，壞的方面積極改正。

總之，教師只有與學(xué)生進(jìn)行良好的溝通，才能順利完成教育教學(xué)工作，才能建立一種健康、和諧的師生關(guān)系，才能教學(xué)相長，師生共同成長，共同進(jìn)步。

作為一名老教師，應(yīng)該重視與學(xué)生的溝通，在溝通中和學(xué)生一起成長，不斷豐富教書育人的經(jīng)驗(yàn)，以期有更大的進(jìn)步和收獲。

面對(duì)面作文素材100字左右

我們?cè)?jīng)遠(yuǎn)離或者背叛過我們的出生地而步入城鎮(zhèn)。

然而，我們能馬上褪掉自己的胎記嗎

它永遠(yuǎn)是血肉相連的基因承接過程，沿襲的決不止于一兩代人。

我們不是忘恩負(fù)義的冷血?jiǎng)游?，于是，我們的思想便?huì)遭受無數(shù)折磨，生存就有了凝重的負(fù)疚感。

因此，我總覺得有一種呼喚和吶感，呼喚什么

吶喊什么

都裝在我的心里，我卻又解釋不清。

但總感覺這里面似有一種可稱作“場”的神秘凝聚力，叫人久違之后每一念及，心中便會(huì)油然而涌起“歸去來兮，田園將蕪”的無邊感慨。

站在冬天的田野之上，讓一顆被擠扁了的心在這兒復(fù)原；在繁華中負(fù)重得久了，就到田野上來躺一躺，讓靈魂在這里獲得些許松弛和靜養(yǎng)。

感受田野，就是感受純粹。

如此，即便再一次回到都市的繁囂和喧嚷，精神與生命，獲得的將是雙重回歸，而曾一度津津樂道的所謂“都市境界”、“都市品位”已蕩然無存，不得不對(duì)它的淺薄做出某種無奈的批判，同時(shí)也為終日咀嚼身邊小小的悲觀而感到羞愧。

什么是在教師與學(xué)生面對(duì)面情況下開展的教育形式

改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并不僅僅針對(duì)學(xué)生而言，它將在教育領(lǐng)域引起一系列的連鎖反應(yīng)，尤其涉及到教師教育觀念和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，突出地表現(xiàn)為教學(xué)模式創(chuàng)新。

通常認(rèn)為，教學(xué)模式屬于教學(xué)策略的范疇。

北京師范大學(xué)何克抗教授根據(jù)信息傳播和信息加工的特征，給“教學(xué)模式”提出了一種新的定義，那就是：“教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。

”其中，教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程包括教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教學(xué)內(nèi)容等四個(gè)要素，它們彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體，從而構(gòu)成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)——教學(xué)模式。

多年來，主導(dǎo)和控制我國中小學(xué)課堂教學(xué)的，是一種被人概括為“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的教學(xué)模式，幾乎成為大多數(shù)教學(xué)管理者和教師們的思維定勢(shì)，極大地束縛了學(xué)校教育對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，給基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面推進(jìn)素質(zhì)教育帶來巨大的慣性阻力。

課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，可以大致描述為：“以教師（知識(shí)的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學(xué)媒體）為手段，向?qū)W生（外界刺激的被動(dòng)接受者）灌輸式地傳授知識(shí)（教材規(guī)定的內(nèi)容）；學(xué)生則只能統(tǒng)一地、單向地、被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹R(shí)。

”將這種模式與大眾傳播模式進(jìn)行類比，可稱為“廣播式教學(xué)”。

它始建立工業(yè)化初期，是班級(jí)授課制度的教學(xué)保障，與人類社會(huì)“第二媒體”——“廣播電臺(tái)”的傳播特性基本相似。

在課堂上，教師充當(dāng)?shù)恼恰半娕_(tái)”或“廣播員”的職能，全班學(xué)生則必須“調(diào)諧”到統(tǒng)一的“頻率”，被動(dòng)地收聽同樣的廣而告之的“節(jié)目”，然后轉(zhuǎn)化為記憶（在心理學(xué)上，亦可解釋為“短期記憶”）。

人們通常認(rèn)為，通過不斷地重復(fù)和練習(xí)，信息便可以存儲(chǔ)于“長期記憶”中，從而形成知識(shí)結(jié)構(gòu)；這個(gè)過程所有的行為及結(jié)果，都可以通過測驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估。

“廣播式教學(xué)”從傳播的路徑看是單向的（由教師至學(xué)生），從傳播的內(nèi)容看是同一的（教學(xué)大綱規(guī)定的課程），從傳播的順序看是線性的（教材預(yù)先確定的順序）。

這種教學(xué)模式，恰如其分地與工業(yè)時(shí)代批量制造“標(biāo)準(zhǔn)件”的工藝流程相吻合。

這種現(xiàn)象，正如美國學(xué)者唐·泰普斯科特所說：“講義、教科書、家庭作業(yè)和學(xué)校，都與單向傳播媒體類似，它們不僅都具有單向、集中、事先決定的結(jié)構(gòu)，并認(rèn)定這種方式對(duì)廣大觀（聽）眾最有利。

這個(gè)模式，即是幾個(gè)世紀(jì)以來，由上而下的威權(quán)式、師權(quán)中心的教育方式的基礎(chǔ)。

”然而，在進(jìn)入信息社會(huì)的今天，持續(xù)了多年的“廣播”式課堂教學(xué)模式，由于它與時(shí)代要求、科技進(jìn)步，特別是與新媒體傳播模式形成強(qiáng)烈的反差，業(yè)已遭到越來越嚴(yán)厲的指責(zé)。

例如，教育學(xué)者戴維斯教授就尖銳地批評(píng)說：對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，課堂教學(xué)意味著“每天準(zhǔn)時(shí)到校，坐在教室里安安靜靜地聽那些他既不理解，也根本不感興趣的事，每天的日程則是聽講并按教師指定的方法去做練習(xí)，努力記住一大堆毫無意義、又零零碎碎的‘知識(shí)’，而這樣做的唯一理由只是因?yàn)閷淼哪骋惶焖麄兛赡軙?huì)用到這些知識(shí)，盡管教師和學(xué)生對(duì)是否會(huì)有這樣一天都持懷疑態(tài)度。

”戴維斯甚至激奮地寫道：“我們的學(xué)校已接近于毀滅年青的一代

”與西方發(fā)達(dá)國家的情況相比，我國學(xué)校教育在這方面的問題有過之而無不及。

以此分析過去許多教學(xué)法，除了少數(shù)確有創(chuàng)意外，多數(shù)并未能夠掙脫行為主義和“以教師為中心”單向灌輸?shù)鸟骄?，至多為“廣播”的內(nèi)容增加了一些趣味性，能更加吸引聽眾；以此分析大量充斥市場的教學(xué)軟件（也包括教師自編的課件），多數(shù)屬于傳統(tǒng)的“書本搬家”，仍然主要支持“教”而非支持“學(xué)”，缺乏自主性、交互性和探究性。

傳統(tǒng)的指導(dǎo)式教法通常在教和學(xué)的技巧上作各種文章，而認(rèn)知心理學(xué)家佩伯特比喻說：“傳統(tǒng)的指導(dǎo)式教學(xué)也可能會(huì)以游戲的方法教九九乘法表，但是建構(gòu)式的教學(xué)需要將創(chuàng)造和發(fā)明這種游戲的挑戰(zhàn)交給學(xué)生。

”這當(dāng)然不是說學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容都不必經(jīng)過設(shè)計(jì)，但是這些設(shè)計(jì)必須與學(xué)生合作，或者幫助學(xué)生自己完成。

教學(xué)也不再是由教師“廣播”已有的知識(shí)，而是組織學(xué)生去重新發(fā)現(xiàn)知識(shí)和重組知識(shí)。

在過去的課堂教學(xué)中，由于傳統(tǒng)觀念的制約，特別是由于教學(xué)大綱規(guī)定了過多的必須掌握的“知識(shí)點(diǎn)”，束縛了教師的思維和手腳，使他們不得不按照“講授——接受”的公式組織教學(xué)。

今天，從教學(xué)大綱向課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)型的重大變化之一，就是減少了知識(shí)點(diǎn)的要求，給教師的教學(xué)留下了更大的探究空間，但也給教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。

如何組織學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，以新的教學(xué)方式適應(yīng)學(xué)生新的學(xué)習(xí)方式，就是廣大教師當(dāng)前面臨的挑戰(zhàn)之一。

面對(duì)研究性學(xué)習(xí)這門既無大綱又無教材的必修課，在肯定這門課程獨(dú)特與創(chuàng)新的同時(shí)，多年來習(xí)慣于依靠大綱依靠課本教書的教師們普遍感到無從下手，有的人甚至采取了觀望、徘徊和放任自流的態(tài)度。

在研究性學(xué)習(xí)開展之后，由于學(xué)生獲取知識(shí)的渠道比以往大大拓展，教師的講授不再是惟一的知識(shí)來源。

相比之下，許多教師由于自身的原因，反而可能顯示出一定的差距；特別是對(duì)本學(xué)科以外的課題研究，教師幾乎沒有專業(yè)知識(shí)方面的優(yōu)勢(shì)可言，也缺乏課題研究方面的經(jīng)驗(yàn)。

從另一方面講，這種困惑和差距，恰恰說明研究性學(xué)習(xí)的開展為轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式帶來了契機(jī)，也找到了一個(gè)突破口。

研究性學(xué)習(xí)是一種“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)活動(dòng)，蘊(yùn)含著嶄新的教學(xué)理念，是新的教學(xué)模式的一個(gè)生長點(diǎn)。

我們強(qiáng)調(diào)以學(xué)為本，絕非否定教師的作用。

教師首先要做的應(yīng)該是積極組織、支持并參與到學(xué)生的研究中去，與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，一起探究。

教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放的問題情境，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、研究問題、解決問題的動(dòng)機(jī)，以便進(jìn)入探究知識(shí)的過程；教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)掌握研究方法和學(xué)習(xí)策略，指導(dǎo)學(xué)生圍繞專題收集、加工和處理相關(guān)信息，與學(xué)生一起開發(fā)校內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，共同回答和解決問題。

在研究性學(xué)習(xí)中，教師的角色將定位為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者、組織者、參加者和指導(dǎo)者。

對(duì)此，先期開展了研究性學(xué)習(xí)的學(xué)校深有體會(huì)地認(rèn)識(shí)到：“教師必須先做研究課題的主動(dòng)參與者和自我探索者，然后才能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的有力促進(jìn)者、有效組織者和高明指導(dǎo)者。

作為參與者，教師必須經(jīng)常深入學(xué)生課題組的活動(dòng)，了解學(xué)生的需求，傾聽學(xué)生的意見，讓學(xué)生認(rèn)可教師的參與，在關(guān)系融洽、和諧的共處中，教師才能有的放矢，才有真正的發(fā)言權(quán)。

作為探索者，教師必須完善自我，積極適應(yīng)新角色的知識(shí)需要。

盡管研究性學(xué)習(xí)不可能要求教師成為跨學(xué)科的通才，但教師必須對(duì)研究課題相關(guān)的學(xué)科知識(shí)有相當(dāng)?shù)牧私夂褪煜?，唯有孜孜不倦的求索精神，才能積淀深厚的素養(yǎng)。

作為組織者和促進(jìn)者，教師必須善于組織協(xié)調(diào)，創(chuàng)設(shè)輕松和諧的活動(dòng)環(huán)境，組織課題組的活動(dòng)和交流，幫助學(xué)生克服困難，樹立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的積極性。

作為指導(dǎo)者，教師必須有針對(duì)性地進(jìn)行課題研究方法的指導(dǎo)，如信息資料、數(shù)據(jù)的獲取、分析和處理、計(jì)算機(jī)使用能力的提高、課題方案、結(jié)題報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告的書寫、采訪技能、人際交往的方式方法的指導(dǎo)。

”這種全新教學(xué)模式下的角色變化，要求所有教師都應(yīng)當(dāng)以一種積極的心態(tài)迎接挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)變教育觀念，不斷更新知識(shí)，盡快使自己做到一專多能，逐步具備跨學(xué)科的綜合能力，具備指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究的能力。

傳統(tǒng)中小學(xué)教師通常被稱人為“教書匠”。

作為一種“工匠”，他永遠(yuǎn)只能執(zhí)行那些不從事課堂教學(xué)的人所建立的教學(xué)理論，他永遠(yuǎn)只能按照教學(xué)大綱和教材所規(guī)定的內(nèi)容，傳遞一般性的課程知識(shí)，以及判斷某部分學(xué)生是否學(xué)到了這些知識(shí)。

研究性學(xué)習(xí)的興起，對(duì)教師的挑戰(zhàn)是多方面的，其中，發(fā)展教師的研究精神和研究能力，也是角色轉(zhuǎn)變的重要內(nèi)容。

指導(dǎo)學(xué)生開展“研究”，教師必須首先成為“研究者”；課程改革需要大批“創(chuàng)新型教師”，而“創(chuàng)新型教師”的同義語就是“研究型教師”。

教師只有把自己的角色從“教書匠”提升為“研究型教師”，才能自覺主動(dòng)地進(jìn)行教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

一種較為普遍的說法是，由于高考升學(xué)壓力依然存在，不僅是高中還是初中，甚至于小學(xué)，要教師改變多年來行之有效的教學(xué)方式，轉(zhuǎn)去搞研究性學(xué)習(xí)，勢(shì)必影響到學(xué)校最敏感的升學(xué)率。

持這種說法的同志沒有認(rèn)識(shí)到，高考改革也是新課程改革的一個(gè)重要組成部分。

在2001年召開的全國基礎(chǔ)教育工作會(huì)議上，李嵐清副總理就曾強(qiáng)調(diào)，高考必須配合基礎(chǔ)教育的改革而改革。

“高考指揮棒”已經(jīng)而且還將繼續(xù)發(fā)生變化，其主要趨勢(shì)是：變單純考查知識(shí)為考查探究能力、動(dòng)手能力和個(gè)性表現(xiàn)；變文理分科為文理結(jié)合、融會(huì)貫通；變單純考查解題能力為自主設(shè)計(jì)、創(chuàng)新思維；變封閉的校園文化為關(guān)心社會(huì)、關(guān)心時(shí)代、關(guān)心世界、關(guān)心人類。

從最近幾年來高考命題的變化中可以看到，已經(jīng)越來越多地增加了考核學(xué)生研究能力方面內(nèi)容，上海市的試題中甚至直接涉及到研究性學(xué)習(xí)的課題。

我們必定會(huì)深刻地感受到，“搞研究性學(xué)習(xí)的學(xué)校高考肯定得益，不搞研究性學(xué)習(xí)的學(xué)?？隙ㄒ蕴潯?/p>

”在努力轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的今天，教師們需要研究的是，為了推動(dòng)研究性學(xué)習(xí)的開展，我們應(yīng)該從哪些方面轉(zhuǎn)換觀念

確立哪些新的教學(xué)理念

要求補(bǔ)充哪些領(lǐng)域知識(shí)

掌握哪些教育信息技術(shù)

學(xué)習(xí)哪些科研方法

應(yīng)如何指導(dǎo)學(xué)生正確靈活地使用這些技術(shù)和方法

更重要的是，全體教師都必須從重視研究“教法”，轉(zhuǎn)向重視研究學(xué)生的“學(xué)法”，在與學(xué)生一起學(xué)習(xí)、探究的同時(shí)，提高自身的綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)化成長。

教師往往習(xí)慣于在課堂上充當(dāng)管理者，把對(duì)學(xué)生的管理和監(jiān)督作為自己的基本職能。

赫爾巴特說過：“管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序。

”而這種秩序，恰恰是研究性學(xué)習(xí)不應(yīng)該刻意追求的。